PEDRO SÁEZ ORTEGA SOBRE EL SENTIDO Y LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA

Esta carta necesariamente larga nos parece el mejor alegato y definición de la enseñanza pública. Debiera ser lectura obligatoria para todos los que participamos de la educación, especialmente para los que nos mandan:

" PEDRO SÁEZ ORTEGA

SOBRE EL SENTIDO Y LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA

Carta abierta a la Presidenta de la Comunidad de Madrid, a propósito de las instrucciones de la Consejería de Educación que modifican la organización de los Institutos de Educación Secundaria a partir del curso 2011-2012.

Móstoles, 1-10 de septiembre de 2011

Estimada Señora:

El pasado jueves 1 de septiembre, adjunta a la nómina del mes de agosto, he recibido una carta suya, al igual que el resto del profesorado de la Comunidad de Madrid. Antes que nada quiero agradecerle la deferencia que ha tenido para conmigo y el resto de mis compañeros y compañeras. Deferencia que no empañan las tildes olvidadas y las mayúsculas abusivamente utilizadas que pueblan el texto, y que, quizá, hubieran necesitado una revisión más detallada por su parte. La ocasión, se lo aseguro, lo merecía. Sobre este lamentable descuido ha declarado en estos días que las mencionadas faltas se debieron a los “duendes de las (sic) tecnicálitis (sic)”, un simpático argumento “de autoridad” que, de ahora en adelante, utilizarán mis alumnos para justificar su deficiencias ortográficas. Debo disculparme por empezar criticando la “forma” del texto, pero ya sabe que los profesores somos muy puntillosos a este respecto: entendemos que lo que exigimos a nuestros alumnos en sus trabajos y redacciones debemos también reclamarlo en los documentos, discursos o declaraciones de nuestras autoridades, a menudo reveladoras no ya de un escaso dominio de nuestra lengua, sino de un manifiesto desprecio por la expresión inteligible (e inteligente).

En la carta citada nos nombra “Profesores de Educación”. Acostumbrado a que se nos cite haciendo referencia al nivel en el que desarrollamos nuestra labor –Primaria o Secundaria-, o a la materia curricular de la que somos especialistas –Geografía e Historia o Matemáticas, pongo por caso-, es una denominación que me sorprende. Si he comprendido adecuadamente su enunciado, de la misma manera que hay “Ministros de Educación” o “Consejeros de Educación”, nosotros somos “Profesores de Educación”. Pues qué bien. Ignoraba que se manejara este concepto en tan altas esferas. En cierto sentido, resulta reconfortante que, al cabo de tanto tiempo y además viniendo de quien viene, se otorgue una relevancia semejante al contenido profundo del trabajo que desempeñamos, obviando la asignatura concreta que impartimos o la edad del grupo al que damos clase. Desconocía su querencia por una concepción “transversal” e integradora del término “educación”, así que la felicito por su perspicacia, que, todo hay que decirlo, no se está manifestando con esa clarividencia en el conflicto que nos ocupa. 2

Entiendo que el motivo de su misiva es explicar las razones que han llevado a adoptar las controvertidas decisiones que, de manera tan inopinada como poco cuidadosa en las formas, ha impuesto la Consejería de Educación del Gobierno Autónomo a los Institutos de Educación Secundaria y que, si mal no recuerdo, se hicieron públicas el pasado 5 de julio. Decisiones controvertidas en grado superlativo, a tenor de las reacciones airadas y unánimes de la mayoría de equipos directivos, sindicatos, asociaciones de padres y profesores de a pie, a lo largo del verano. Se ha generado un clima de tensión creciente, como indican los mensajes en la red, los artículos en la prensa, los debates radiados o televisados, las asambleas, los encierros, las manifestaciones o las huelgas y jornadas reivindicativas anunciadas para las primeras semanas del presente curso.

Así, pues, si la carta que nos dirige obedece al loable intento de “calmar los ánimos” y justificar el contenido de las decisiones mencionadas, me choca en primer lugar el tono, desafectado hasta la displicencia, y la escasa convicción con la que expone los argumentos que nos deberían llevar a aceptar sus decisiones. Supongo que es una cuestión de estilo, pero le confieso que esperaba más, aunque fuera dentro de los márgenes de la retórica política, en los que tan bien sabe desenvolverse a veces. Pero, sobre todo, lo que me ha llamado poderosamente la atención es que, atendiendo a la letra y al espíritu de su escrito, parece no haber comprendido ni una sola de las razones profundas que nos han llevado a esta contestación. Las explicaciones ofrecidas a la opinión pública por usted y por las responsables de la Consejería de Educación, tan equivocadas en el diagnóstico como en el tratamiento de la protesta, confirman la citada ignorancia, tanto más grave por cuanto procede de quienes deberían conocer y comprender lo que verdaderamente ocurre en los centros educativos públicos que administran. Aparte de puntillosos con la ortografía, los docentes somos, también y sobre todo, sensibles a cualquier ignorancia, venga de donde venga.

Esto me ha animado a contestarle con la extensión y profundidad que merece. Como es evidente, no lo hago más que en mi nombre –no tengo detrás ningún sindicato, asociación profesional o “grupo mediático”; tampoco es un delito tenerlo, ¿no?-, aunque creo recoger, al menos en parte, el clima general de enfado y de desmoralización en el que nos debatimos en estos momentos todos los profesores. Si no le causa mucha fatiga mi “método de trabajo”, voy a proceder a desglosar algunas de las afirmaciones que contiene su escrito, a fin de proporcionarle, en paralelo, ciertas consideraciones que espero le hagan entender de manera un poco más cabal la situación. Disculpe de antemano la extensión de mi carta, pero vivimos unos “tiempos líquidos” de simplificaciones abusivas, a menudo interesadas, y hay que hacer cierto esfuerzo para profundizar, explicar o matizar cualquier asunto –como éste, bastante más complejo de lo que se quiere dar entender-: es decir, para transformar la información en conocimiento, que es, ya sabe usted, lo que hacemos a diario en clase tantos educadores. 3

A este respecto, no hay más que ver el tratamiento que algunos medios de comunicación están dando al conflicto. Una pregunta, de las muchas que voy a hacerle en lo sucesivo: ¿Recibirán dichos medios una carta suya, espero que más enérgica que la nos dirige a nosotros, aclarando los errores y evidenciando las mentiras que están difundiendo con total impunidad? Le planteo esta cuestión porque, por estrambótico que pudiera parecer, esos errores y esas mentiras proceden en buena medida de declaraciones suyas: sin ir más lejos, la confusión que extendió al principio sobre el “escaso” número de horas que trabajamos los profesores; declaraciones que se ha visto obligada a rectificar, eso sí, a regañadientes y de manera parcial, sabiendo (como usted sabe de sobra) que dichas rectificaciones alcanzan siempre mucho menos eco y son menos atendidas por la opinión pública. Por no hablar de la Consejería de Educación, cuyo papel en este lance está siendo tan desafortunado como errático, aún en el caso –Dios no lo quiera-, de que fuera premeditado, fíjese bien lo que le digo. Y ahí no para la cosa: Mientras elaboraba este escrito, el martes 6 de septiembre, escuché en la radio las declaraciones de una conocida concejala del Ayuntamiento de Madrid, insistiendo con contumacia en el error sobre de las horas de trabajo de los profesores, lo que me llevó inevitablemente a invocar a Orwell y a sus siempre lúcidas reflexiones sobre la propaganda totalitaria, acerca de esas mentiras que reiteradamente difundidas pretenden transformarse en verdades: así, tan pronto somos holgazanes redomados, como siniestros liberados sindicales que huyen de la tiza o furibundos radicales, agitadores anti-sistema, al tiempo que agitados por los mismos energúmenos que agredieron a los jóvenes católicos durante la Jornada Mundial de la Juventud. Por mi parte, observo a los compañeros y compañeras, en mi instituto y en otros muchos, en busca de esos malvados que cita, y me quedo un tanto perplejo. ¿Cómo se atreven a difundir semejantes delirios de manera tan gratuita? Hay cuestiones sobre las que se puede frivolizar en los programas de telebasura, pero no es admisible hacerlo cuando estamos hablando del papel social de la educación pública en Madrid y en España ¿no le parece? Puesto que no me quiero enfadar antes de tiempo, estoy dispuesto a darle otra oportunidad: veamos lo que dice su misiva, por si la letra escrita –meditada, como corresponde al medio elegido-, corrige o suaviza estos exabruptos tabernarios, tan alejados de su estilo:

Al comienzo de su carta habla de algo sobre lo que no puedo estar más de acuerdo: Vivimos “una de las situaciones económicas más difíciles que ha pasado España en las últimas décadas”. Incluso creo que la afirmación se queda corta: se trata de una situación de crisis global que, lejos de amainar, se amplia y adquiere, como Proteo, diferentes formas y dimensiones, contaminando múltiples aspectos de la vida en todo el mundo, e inundando parajes separados miles de kilómetros, con los mismos efectos devastadores. Si no, que se lo pregunten a la población somalí que, como los miles de millones de habitantes de los países empobrecidos de la Tierra, lleva en crisis mucho antes de 2008: otra víctima más de la voracidad de los mercados, esos “dioses” frente los que se arrodillan gobiernos de todo pelaje en cualquier país -también en la Comunidad de Madrid, por lo que veo-, que en estos momentos están 4

multiplicando sus maniobras tentaculares especulativas alrededor de los recursos alimenticios, como antes lo hicieran con las propiedades inmobiliarias o con los activos financieros: al mismo tiempo que la producción mundial de arroz de este año ha llegado a superar en 8 millones de Mt (una megatonelada equivale a un millón de toneladas) la del año pasado y, por sexto año consecutivo, se situará muy por encima del consumo –lo que hace que tengamos un considerable excedente almacenado, sin más-, se calcula –por lo bajo- que 70.000 personas mueren a diario a causa del hambre. ¿No sucedía esto antes de la quiebra de Lehman Brothers? Cuando hablamos de crisis, ¿qué queremos decir? ¿A dónde miramos? ¿Desde qué lugar del mundo nos situamos?

Pero, inmediatamente después, dice algo, como mínimo discutible: “Todos, tanto los analistas de la economía como los responsables políticos, estamos de acuerdo en que para superar esta situación es indispensable que las Administraciones Públicas ahorren y reduzcan su nivel de gasto y de endeudamiento”. Como Profesor de Ciencias Sociales y como ciudadano consciente e informado, le aseguro que ni todos los economistas, ni todos los políticos, ni todos los periodistas defienden este discurso tal como usted lo enuncia; porque 1) se trata de un discurso, no del único discurso posible, ni siquiera dentro de la ortodoxia capitalista –tan frecuentemente distorsionada y pervertida por la ideología neoliberal dominante-; 2) los que defienden tales políticas fueron los responsables de conducir al mundo a la situación presente: ¿Por qué debemos fiarnos ahora de sus recetas mágicas y supuestamente infalibles para escapar del atolladero –o del basurero, según se mire- a dónde nos han conducido bajo los estandartes y los escapularios de esas mismas recetas?; y 3) desde el punto de vista de la construcción de la competencia social y ciudadana –supongo que sabe de lo que estoy hablando- “mis” materias, la Geografía y la Historia –que son algo más que nombres de capitales y listas de fechas-, enseñan que no conviene fiarse de las afirmaciones dogmáticas, legitimadas por un supuesto “orden natural”, impasible y eterno: ni el capitalismo, ni la guerra ni el mercado responden a semejante concepto de “naturaleza”, sino que son imperfectos y cambiantes “inventos sociales”, que pueden por lo tanto transformarse, es decir, desinventarse. Perdone este excurso didáctico, pero era importante aclarar esto. Comprenda que se dirige a profesores: sus razonamientos epistolares pueden ser sencillos –la claridad expositiva es uno de los fundamentos de la enseñanza-, pero no simples, y mucho menos simplificadores, como es el caso.

De todas formas, e independientemente de que usted sea libre de creerse o no esas y otras tesis de parecida catadura y de proclamarlas como centro (y cetro) de su ideario político, lo más preocupante es que hable de ahorrar y reducir el nivel de gasto y lo aplique sin más a la educación. ¿En qué quedamos? ¿Es la educación un gasto o una inversión? –le ruego me perdone el pareado-. Los políticos –usted misma, sin ir más lejos- no se cansan de proclamar, especialmente durante los periodos electorales, que la educación es una inversión imprescindible para asegurar el futuro. Después, una vez 5

encaramados al poder, se limitan a reducirla a una partida más del presupuesto. Esta hipocresía comúnmente aceptada es, no hace falta que se lo diga, una de las razones del vergonzoso retraso que arrastramos en materia de inversión educativa. Y, de paso, explica la fragilidad con que se desarrolla o se despliega cualquier proyecto o reforma en esta materia. Por si fuera poco, la crisis se convierte ahora en la excusa perfecta para hundir la tijera podadora –no sé si hay alguna más grande-, allí donde, según usted y su equipo, resulta más fácil hacerlo (¡Ni siquiera han dicho que sea “doloroso”, aunque “inevitable”! ¿Ve cómo no se ha molestado ni siquiera en elaborar un discurso más convincente?) Justo cuando, precisamente a causa de la crisis, habría que hacer lo contrario, volcarse abiertamente en la educación. Se lo digo no sólo porque esta idea forma parte de mis convicciones -faltaría más siendo docente-, sino porque resulta la opción más racional, eficiente y estratégica, a corto y a largo plazo, frente a “la situación crítica que atraviesa nuestro país”. Resulta sorprendente la miopía política de la que hace gala, y el doble juego que manifiesta: pasividad indiferente frente a la Educación Pública mientras no cueste dinero /ataque activo y desmantelador a la Educación Pública cuando cuesta dinero (es decir, siempre).

¿Quiere recortes? ¿Necesita equilibrar el presupuesto? Son tantas las posibilidades de hacerlo sin tocar –ya no hablo de aumentar- la partida destinada a educación, que no me resisto a citarle, sin ir más lejos, algo tan poco relevante como suprimir las campañas publicitarias institucionales. En su caso, se lo digo con admiración, no las necesita: dada su carismática popularidad, la mayoría de votantes en la Comunidad de Madrid depositaría en usted su confianza aunque no mostrara ni uno de sus logros, incluso (como en este asunto) cuando lo hiciera rematadamente mal. Por lo tanto, ¿para qué gastar millones de euros en folletos, vallas publicitarias o ruedas de prensa promocionales? Además, evitaría contradecirse: el curso pasado, o el anterior, no lo recuerdo bien porque –me va a perdonar la distracción-, no le presté demasiada atención, se desarrolló una campaña sobre el respeto y el apoyo a los profesores, destinada, me imagino, a mejorar nuestra imagen “social” y a reforzar ese principio de autoridad del que tanto le gusta hablar, e incluso legislar. ¿De qué ha servido el dinero gastado? A la menor oportunidad, usted y su equipo se han encargado de echar por tierra el fundamento mismo de tal principio: cualquier alumno o alumna medianamente inteligente –la inmensa mayoría de nuestros adolescentes- se preguntará, con toda la lógica del mundo: ¿Por qué tengo que respetar a alguien al que sus propios jefes tratan con tan poco respeto? Esta contradicción se parece mucho a la cantidad de tareas que se arrojan en el contenedor del espacio escolar –la integración del alumnado emigrante o de las personas con alguna discapacidad, la resolución noviolenta de los conflictos de convivencia, la sensibilidad ambiental y el respeto por la naturaleza, los buenos hábitos de consumo-, para que los educadores nos ocupemos de hacerlas visibles en los niños y adolescentes a nuestro cargo, mientras los demás –muy especialmente (pero no sólo) los políticos- se ocupan de lo contrario: impedir que se hagan, no ya realidad, sino simple posibilidad. 6

Esto tiene mucho que ver con la “responsabilidad” (y su ausencia) de la que habla al final de su carta, y sobre la que volveré en su momento.

Pero estábamos hablando de recortes y de medios de ahorro. ¿Qué es lo que convierte, pues, el ahorro de 80 millones de euros en educación en algo imprescindible, y al tiempo defiende la incuestionable necesidad de destinar 111 millones de euros –sólo este año; 620 millones desde 2008, y eso que esta partida se ha reducido en un 41 por 100 en los últimos cuatro años (El País, 5 de septiembre de 2011)- a publicidad “institucional”, a medio camino entre el servicio público y la propaganda gubernamental? ¿Hay alguna racionalidad en este asunto que a mí se me haya escapado? A este respecto me vienen a la memoria unas palabras del anterior Presidente del Gobierno, José Mª Aznar, palabras que me llamaron mucho la atención en su momento, porque se pronunciaron con una semana de diferencia, aplicando una frase similar para argumentar de manera opuesta: preguntado a propósito de cierta restricción económica en materia educativa –creo que sobre la ausencia de una memoria de acompañamiento a la “reforma de la reforma educativa” que por entonces pretendía llevar a cabo el gobierno-, respondió con su proverbial contundencia: “Lo que tienen que hacer los alumnos es estudiar” –dando a entender que los recursos no eran tan importantes: la clave estaba en el esfuerzo individual-; siete días después, interrogado acerca del crecimiento del gasto militar –recuerdo algo sobre un nuevo modelo de vehículo blindado que desfiló el Día de las Fuerzas Armadas de ese año-, contestó con idéntica energía: “¿No pretenderá usted que los soldados se limiten a desfilar?” –dando a entender que el esfuerzo individual, ese clásico “valor” que se supone a la tropa, no era suficiente: la clave estaba en los recursos puestos a su disposición para mejorar su capacidad-. ¿Por qué lo que es bueno para los soldados, es malo para los estudiantes? Le supongo conocedora de la respuesta, así la emplazo a contestar de manera convincente, a ver si me saca de esta duda.

A estas alturas de su carta, y entrando ya en la cuestión central, surge un mayúsculo “error”, por llamarlo de manera no demasiado hiriente, al que antes he hecho referencia. Todavía no doy crédito, si le soy sincero. ¿Cómo es posible que, habiendo sido Ministra de Educación y dirigiéndose precisamente a nosotros, los profesores implicados –y no de forma -quiero creer- improvisada, delante de los medios de comunicación, sino escrito en el papel-, nos diga que “con las Instrucciones para el nuevo Curso Académico (…) todos los Profesores de Educación tienen que completar su horario hasta las veinte horas semanales, en lugar de las dieciocho horas actuales”? Puedo entender que la gente viva confundida, pensando que nuestro trabajo se limita a dar las horas de clase con los alumnos. Se trata de un tópico que se viene repitiendo desde la época de los sumerios. Al mismo tiempo que, curiosamente, nadie concibe que un futbolista profesional se limite a jugar al partido oficial correspondiente, sin las correspondientes horas de entrenamiento –a menudo contempladas por miles de espectadores y cientos de periodistas-, o que un cirujano reduzca su labor a lo que hace en el quirófano, sin dedicar el tiempo necesario a aprender y perfeccionar nuevas técnicas y recursos en manuales, seminarios y cursos de 7

formación. Pero la frase lleva su firma, y el apoyo de la Consejería de Educación. ¿Cómo explica semejante dislate? Una nueva duda, más inquietante que la anterior, nos ronda, a mí y al resto del profesorado: ¿Calculada estrategia o desconocimiento “inocente”? Como, según el poeta –ya sabe cuál-, las personas más inconscientes son aquellas que no tienen dudas, y usted y su equipo se caracterizan por tenerlo todo tan claro, a lo mejor es que escribió la frase sin pensar lo que decía.

Pero no: ambas saben de sobra que ni siquiera las 37,5 horas semanales que nos corresponden, como al resto de los funcionarios de la Comunidad de Madrid, son suficientes para cubrir el trabajo diario en los institutos, dentro y fuera de las aulas. Lo que la inmensa mayoría del profesorado hace excede con mucho ese número de horas, y hay tantas pruebas de ello que produce sonrojo tener que mencionarlas. No obstante, lo haré, mediante un sencillo ejemplo: ¿Ha calculado el número de montajes teatrales que se hacen al año en los institutos madrileños? ¿Los grupos de alumnos y alumnas afectados por esas actividades? ¿El número de profesores implicados? ¿Las horas de ensayo y puesta en escena del montaje? Sólo en Móstoles, la ciudad donde trabajo, llevamos ¡veinte años! organizando una muestra de teatro no competitiva, en la que han participado y participan todos los institutos de la localidad, además de los de Navalcarnero, Arroyomolinos y Villaviciosa de Odón. ¿Tiene una idea de la cantidad y la calidad del trabajo que hemos sacado adelante entre todos los centros públicos de la localidad? ¿Alguien de su Consejería le ha informado de que cada año son más de diez mil personas, entre alumnos, profesores, familias, trabajadores del ayuntamiento –con el que hace años firmamos un fructífero convenio de colaboración-, las que participan en la muestra? Si tan orgullosa está (o debería estar) de la educación pública de la Comunidad de Madrid, ¿por qué no se acerca un año por aquí y observa de primera mano qué hacemos, con qué escaso presupuesto nos movemos, y qué resultados obtenemos –un modelo de gestión de recursos, se lo aseguro-? ¿Tiene noticia de que hayamos reclamado alguna vez “compensaciones” materiales por la ingente cantidad de horas que hemos utilizado para sacar el proyecto adelante, un año tras otro? Estoy hablando, no lo olvide, de una complejísima tarea en la que todos los equipos directivos, los claustros, los consejos escolares, los trabajadores no docentes, los padres y madres, los técnicos municipales y, obvio es decirlo, los alumnos, participan de manera masiva: no es la chaladura de cuatro excéntricos vocacionales; responde a un proyecto educativo muy meditado, situado en el largo plazo, que va transformándose y creciendo año tras año, manteniendo intactas tanto su esencia pedagógica como su apuesta artística y social. Entonces, a sus declaraciones de estos días, ¿a qué vienen esas referencias tan ofensivas y humillantes sobre la escasez de nuestro horario, sobre nuestra pretendida “insolidaridad”? ¿Cree usted que de esta manera vamos a cooperar con mejor ánimo a ese esfuerzo colectivo contra la crisis que nos reclama?

[Otro día, si quiere, hablamos y criticamos a los profesores que no hacen bien su trabajo, que no cumplen con su deber, que traicionan su mandato cívico, los “educadores bancarios” de los que habla Freire, que parecen ser sus 8

modelos de referencia a la hora de hablar de nuestra profesión; de la minoría que representan y del poder legitimador de su escaso o nulo compromiso educativo, acrecentado por la ausencia de procedimientos de control y de sanción por parte de las autoridades educativas, más interesadas, por lo que se ve, en desmantelar lo que se hace que en exigir lo que no se hace. Y también le explicaré por qué las medidas que ha tomado, por lo menos en su vertiente pedagógica, potencian y premian las (im)posturas de esos supuestos “profesores”. Pero hoy, ya ve, estamos en otra lección. ]

Nuestra queja, por tanto, nunca se ha referido al hecho de que tengamos que trabajar más –no me importa reiterárselo por enésima vez, como hago con los alumnos de entendederas más lentas y duras: seguimos teniendo las mismas horas que antes, solo cambiamos dos horas complementarias por dos lectivas-, sino por las consecuencias que se derivan de ese cambio, y que ya han sido suficientemente explicadas: 1) los miles de profesores interinos que no van a renovar su contrato, “jóvenes que van a engrosar las listas del paro”, como dice en su carta (me imagino lo que hubiera dicho a este respecto si su denostado gobierno socialista hubiera adoptado una medida semejante; por cierto, me ha llamado la atención que en su carta no haga responsable del recorte en materia de educación que se ve obligada a hacer al citado gobierno, a lo mejor porque lo da por sobreentendido), y los cientos de profesores de plantilla que tendrán que desplazarse obligatoriamente a otro centro, o repartir su trabajo en dos centros-; 2) las tareas complementarias que quedarán reducidas o que, simplemente, tendrán que dejar de hacerse, incluso las que deberían figurar en el horario “legal”; 3) las materias afines que muchos profesores deberán asumir para cumplir su horario; 4) el aumento de la ratio de los grupos de alumnos y del número de grupos por cada profesor; 5) la imposibilidad de realizar desdobles, refuerzos, medidas de compensación educativa y otros proyectos de atención a los alumnos.

Esto puede parecerle una nimiedad, pero afecta, y de qué manera, a la calidad de la educación pública, en una grado que siguen reiteradamente negándose a admitir. Voy a resumirle un caso, el del IES Clara Campoamor, de Móstoles, que es mi lugar de trabajo desde hace unos cuantos años, y a cuya comunidad educativa estoy orgulloso de pertenecer, para que se haga una idea: 1) Contamos con trece profesores menos que el curso anterior, cuando lo cierto es que, si aplicáramos el criterio de ampliación de dos horas lectivas al cupo del curso pasado, sólo hubiéramos tenido que prescindir de siete. ¿Qué ha ocurrido con esos seis, que seguimos necesitando?; 2) Tenemos más alumnos que el curso pasado, pero nos obligan a eliminar un grupo con respecto al curso pasado: ¿aumenta o no aumenta así la ratio por grupo?; 3) Hay profesores que impartirán materias afines, en una cantidad muy superior a las de su especialidad: el caso más flagrante es el de una Profesora de Inglés, que dará ¡18! horas de Ciencias Sociales en 1º de ESO; 4) La obligación de que cada profesor tenga 20 o 21 horas lectivas hace que la asignación de grupos y la confección de horarios, además de complicarse hasta extraordinariamente, está produciendo situaciones, como la escasez de horas de guardia, que van a afectar 9

a la vida diaria del centro hasta extremos que no puede imaginar –en el hipotético caso de que intente hacer el esfuerzo de imaginarlo-5) El crecimiento de la ratio de algunos grupos afectará al Programa de Alumnos TGD –ya sabe a qué alumnos me refiero-, que necesitan grupos de 25 alumnos como máximo y que este año llegarán a estar en grupos de 30. ¿Ha trabajado alguna vez, mejor dicho, ha visto trabajar o le han contado cómo se debe trabajar con alumnos TGD? Una visita a mi centro –no un paseo promocional, sino una mañana entera- le abriría los ojos a este y a otros muchos proyectos. Este año que comienza hemos conseguido que uno de estos alumnos del programa citado llegue a 2º de Bachillerato, aunque tendrá que sobrevivir con 39 compañeros en el aula. Ha sido una tarea –como diría nuestro admirado (digo “nuestro”, porque aventuro que usted también lo admira) José Antonio Marina- de “toda la tribu”, que ahora puede culminar, pero que corre peligro de fracasar por las razones expuestas. ¿Quiere conocer la opinión de profesores y padres sobre este asunto? ¿Le importa a usted algo que este y otros cientos de proyectos se malogren? ¿No se hace idea de lo que va a costar recuperar todo lo que han desbaratado sus instrucciones?

Ya sé que su cacareado “criterio de excelencia” pasa por constituir “reducciones” o “reservas” para alumnos de expediente académico brillante, y en esto sí que no repara en gastos, ¿verdad?, aunque me temo, y usted lo sabe, que será muy complicado construir una verdadera comunidad educativa sobre mimbres tan endebles como las calificaciones, por muy espectaculares que sean. ¿No le parece que conseguir sacar lo máximo, pero sobre todo, lo mejor, de personas que, en otras circunstancias históricas y con unos contextos familiares y sociales tan difíciles, no hubieran ni siquiera accedido a la escuela, es un verdadero ejemplo de excelencia –aparte de ser nuestro deber-, el fruto del trabajo de extraordinarios profesionales, tanto en preparación, como en capacidad y vocación, obtenido a pesar de las continuas dificultades y con los mínimos medios materiales a su alcance? ¿Por qué se emperra en silenciar este inmenso e impagable trabajo, a veces llevado hasta el límite de la extenuación? ¿Qué dogmatismo ideológico, que invencible bloqueo mental le lleva a ignorarlo, a hacerlo invisible, a despacharlo con cuatro lugares comunes de la peor especie? Le confieso que sigo sin entenderlo. Yo creía que, al menos, su inteligencia estratégica –aprovechar cualquier éxito que le permitiera “barrer para casa”- era mucho más sutil.

Más adelante insiste en que no nos pediría este “esfuerzo” si no fuera totalmente necesario, y nos invita a “mirar alrededor” –como si la esencia de nuestro trabajo no fuera precisamente “mirar” y “educar la mirada” de nuestros alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo que les rodea-, señalando cuatro “lugares” relevantes donde se manifiesta la crisis: “los comercios cierran, las empresas despiden, los jóvenes van a engrosar las listas del paro y cada día hay más familias con todos sus miembros desempleados”. Son síntomas claros de la hondura de la crisis, de la manera en que nos afecta directamente, y llega a nuestros centros. Hay otros “signos” igualmente relevantes de lo que está ocurriendo, que convendría mencionar, me parece a mí, por si hubiera alguna 10

relación causa-efecto entre los unos y los otros: así, la multiplicación desorbitada de los beneficios de los bancos, las corporaciones transnacionales o las famosas agencias de calificación de riesgos; o la inoperancia miope de los gobiernos y las instituciones políticas y económicas del mundo, incapaces de “mirar alrededor”, defender a las víctimas de este enredo –en lugar de agitar chivos expiatorios (los emigrantes)-, perseguir y acabar con las “ingenierías” financieras, los paraísos fiscales y otras corrupciones –ensalzadas hasta hace poco como impulsoras del crecimiento y el beneficio a corto plazo-, o imaginar otros modelos alternativos, practicables y sostenibles para el presente. No se preocupe, porque de todo eso hablan los programas (oficiales) de materias como las que yo explico, Geografía e Historia –diría mejor, materias a través de la cuales educo, enseño y aprendo a mirar con mis alumnos, a construir un mundo habitable de personas y de ciudadanos-. De todas maneras, tengo la descorazonadora impresión de que nadie de la “parte alta de la tabla” está comprendiendo nada, y los que lo han entendido –entre los que quizá se cuente usted-, prefieren aferrarse al dominio y a la conservación del presente que a la transformación del futuro. Si algunos –entre los que me temo que también se encuentra usted- sólo ven los papeles en el suelo que, a pesar del cuidado puesto en la limpieza del recinto, dejaron las acampadas del Movimiento 15-M en la Puerta del Sol, y no perciben todo el sentido que encierra su protesta, tienen un problema, se lo digo sinceramente, y no sólo político. ¿En qué escuela aprendieron? ¿Qué les enseñaron acerca del mundo? ¿De qué les ha servido?

Señala a continuación que “la medida (…) va a suponer un ahorro de cerca de 80 millones de euros” ¿Con relación a qué cantidad? ¿Qué supone esa cifra dentro del presupuesto total de la Consejería de Educación? Dicho ahorro, según sus palabras, “va a permitirnos no aplicar recortes en otras partidas esenciales para mejorar la calidad de la enseñanza”: ¿Qué “partidas esenciales” son esas? ¿Recuperarán la pérdida de calidad que se produce como consecuencia de la medida adoptada? ¿Cómo? También comenta que servirá para “mantener gastos en otros servicios importantes para los ciudadanos” ¿De qué “servicios importantes” se trata? No es tanto dinero como para no saber (o no querer decir) en qué se va a utilizar. En estas expresiones tan vagas y anodinas hay, entiendo, un ejercicio deliberado de retórica hueca, o un auténtico desconocimiento de lo que se va a hacer con ese dinero, lo cual me parece casi peor.

Pero lo que me deja atónito es lo que viene inmediatamente después: “Parte de ese ahorro irá –le he corregido el acento, con su permiso- destinado a incrementar la retribución de los jefes de departamento, de los coordinadores TIC y de los profesores tutores en todos los institutos madrileños” –en este sentido, la Consejera de Educación ha hablado igualmente de un aumento salarial “significativo” para el conjunto del profesorado-. Pero, ¿no había que ahorrar? El año pasado ya tuvimos una “significativa” reducción salarial, que, como pudo comprobar, aceptamos sin mayor problema, conscientes de la gravedad de la situación. ¿A qué viene ahora esa especie de “limosna” / “soborno”? ¿Cree usted que nuestra protesta se “calmará” agitando unas 11

monedas delante de los descontentos? Por mi parte, me niego a admitir semejante chapuza. Al tiempo que me escandaliza, me descorazona, una vez más, que muestre tan a las claras lo poco y lo mal que entiende lo que está pasando. El martes 6 de septiembre se colocó en la Sala de Profesores de mi instituto la Tabla de Complementos Salariales (sin firma), correspondiente, supongo, al anuncio de su carta. Confirma, acrecentándolos, mis temores al respecto.

De la misma manera, llama la atención que en la carta no comente la ocurrencia de suprimir las horas lectivas dedicadas a la tutoría con alumnos, que fue un componente básico (incluso mayor que el de las horas lectivas) del clamor del profesorado contra las instrucciones. Dicha supresión fue parcial y oscuramente rectificada en la Orden 3011 / 2011 de 28 de julio, pero, incluso así, resulta reveladora de las intenciones de la Consejería de Educación: el desmantelamiento del trabajo que hace posible el proceso educativo dentro de cada clase. Cuando la citada orden habla de la sustitución de este modelo por tutorías individualizadas, todavía está más claro por dónde va esa política de demolición. Tengo que decirle que la atención individualizada de los alumnos siempre se ha hecho, sin medir o contar las horas dedicadas a la misma, y que dicha atención en ningún caso puede sustituir al trabajo con el grupo, puesto que –y me da vergüenza tener que recordárselo a usted- una clase no es una suma de individuos, y necesita ser activada de manera específica: no crece por generación espontánea. Usted puede argumentar que antes no era necesaria esta dedicación, la clase funcionaba aparentemente por sí sola. Pero los cambios producidos en los centros generan tal diversidad que resulta imprescindible trabajar en la puesta en marcha de formas de enseñar y aprender que tengan a los grupos como eje. Con instrucciones como las emitidas por la Consejería de Educación a este respecto compruebo, una vez más, que el problema no es sólo que desconozca lo que hacemos o que no lo valore adecuadamente, sino que no quiere que lo hagamos, que elimina gratuitamente una herramienta de trabajo imprescindible. Si esto tiene algo que ver con los recortes, quiero que se me explique con detalle. ¿Alguien de la Consejería de Educación ha especulado en algún momento con que este disparate redunde en una “mejora de la calidad de la enseñanza”?

A estas alturas, una cosa queda clara: la forma de gestionar la educación pública de esta Comunidad Autónoma por parte de su gobierno, y no sólo durante este verano, tiene mucho que ver con los criterios empresariales que el capitalismo menos civilizado maneja en épocas de crisis, cuando las ideologías y los sistemas económicos y sociales ofrecen su auténtico rostro. Lo primero que hay que decir a este respecto es muy sencillo; la educación pública no se puede manejar con los mencionados criterios empresariales, porque o dichos criterios fracasan una y otra vez al ser aplicados o la educación pública acaba pulverizada: de momento, parece que han optado por dejar el edificio al aire, únicamente con las vigas básicas y algunos suelos, pero sin techos, paredes, escaleras, puertas o ventanas: todo se andará, ¿verdad?... 12

Si se me permite otra referencia histórica, estos hechos son otra muestra más de la ausencia de una cultura del bien común entre ciertas elites políticas de nuestro entorno: suficientemente conocida y documentada en el capítulo correspondiente a España de la “historia universal de la infamia”, no deja por ello de producir menos repugnancia ética, convirtiéndose, además, en uno de los condicionantes más negativos de nuestra pasado lejano e inmediato, una herencia que sigue lastrando el porvenir. Claro que, dirá usted, ¿qué hay de malo en esa herencia? Y no le falta razón: resulta ciertamente admirable la capacidad de dichas elites para 1) mantenerse camaleónicamente incólumes e impermeables; 2) suscitar adhesiones incondicionales, incluso en aquella parte de la sociedad que más tiene que perder con ese apoyo que les brinda; y 3) renovarse y engordar ad infinitum, sin pagar precio alguno. Mis felicitaciones:, parafraseando a Churchill, nunca tan pocos consiguieron tanto con tan poco. Pero, precisamente por este incuestionable éxito, que les da suficiente margen de maniobra, deberían atender a ciertas obligaciones formales, aunque fuera por razones “estéticas”. ¿Cuándo llegarán a convencerse de que el patrimonio privado no es el único existente, el único posible, el único que realmente les interesa defender, cuidar con mimo, y, por supuesto, acrecentar –caiga quien caiga-? Usted, sin ir más lejos, ya tiene un soberbio patrimonio personal y político. No tiene necesidad alguna de acabar con el de todos; porque, además, aunque quiera, le recuerdo que no puede hacerlo: dado el cargo que ocupa –que a todos, y no sólo a los suyos, representa-, tiene la obligación constitucional de mantenerlo y consolidarlo, incluso a su pesar.

Así que, se lo ruego, haga el esfuerzo de ir más allá de su letanía, salga fuera de su finca particular, y piense un poco: las comunidades educativas de los colegios e institutos que conforman el entramado de la Educación Pública son ecosistemas muy costosos de construir. Se necesita mucho esfuerzo, entusiasmo, dedicación y sacrificio -imposibles de medir ni en horas de trabajo ni en remuneraciones económicas-, para culminar la integración de todos sus componentes en una cadena de interdependencias que, finalmente, deja de ser la adición de entidades individuales, para transformarse en un latido común, difícil de definir, pero que se “respira” intensamente en el momento de alcanzarlo. Piense en un viejo bosque autóctono, en un robledal, un hayedo o un encinar, y en los cientos de años que tarda en alcanzar su plenitud, y ahora póngase en la peor de las hipótesis: de repente, en pocas horas o en pocos días, queda destruido por un devastador incendio -700.000 hectáreas anuales de bosque desaparecen del planeta todos los años, le recuerdo-. Entre las posibles causas de tan irreparable desaguisado podría estar, en primer lugar, la fatalidad natural: un rayo procedente de una tormenta; también hay que considerar la negligencia inconsciente –el cigarro encendido arrojado desde un coche- o la mala práctica –la quema de rastrojos en días de viento fuerte y variable-; por supuesto, conviene tener en cuenta la acción del psicópata aquejado de piromanía, o el atentado criminal –ya sabe que los bosques se destruyen para cobrar seguros, planificar urbanizaciones o repoblar con especies más rentables desde el punto de vista económico-; pero también hay pandas de descerebrados que se van al monte a hacer barbacoas, sin tener ni idea, no ya de las 13

precauciones que hay que adoptar, sino del valor del lugar a dónde van, de la belleza frágil y profunda que lo caracteriza, y que no debería admitir –ahí es dónde se manifiesta la verdadera cultura de una sociedad- un uso (un abuso) tan torticero, por muy extendida que esté semejante “costumbre”.

¿A qué hipótesis de las mencionadas podríamos vincular las causas de las acciones emprendidas contra la Educación Pública que estamos padeciendo? No hace falta que le argumente mi conclusión al respecto, ¿verdad? En relación con esta analogía del bosque, me han venido a la memoria las legendarias palabras del anterior Presidente de Estados Unidos, George W. Bush, cuando declaró que, dado lo costoso del mantenimiento de determinados bosques nacionales, lo mejor era talarlos. Preferiría no considerar esta opción, porque entraríamos en la patología política, y habría que pasar de la escuela al frenopático. En todo caso, hay quienes, con más inteligencia que el ex-mandatario estadounidense (lo cual no es decir mucho, la verdad), pero con idéntica insensibilidad, defienden la posibilidad de vender toda nuestra masa forestal –El País, 28 de agosto de 2010-, como medio para obtener ingresos, argumentando además que, al haber pagado por esos terrenos, el propietario los iba a “cuidar” mejor –lo mismo que se decía a propósito de las “ventajas” de la trata de esclavos en el siglo XIX: ¡qué coincidencia!-. Siguiendo esa línea de trabajo, y aprovechando lo poco conservacionistas que son los conservadores, le brindo un medio infalible para captar abundantes fondos: ¿Por qué no poner en el mercado internacional otros componentes de nuestro patrimonio, como las obras de arte -iglesias, cuadros, palacios y demás monumentos- más conocidas? Imagínese la cantidad de dinero que obtendría. ¿No se hablado de hipotecar el Partenón como garantía del rescate de Grecia? Espero que considere estas palabras como una “modesta proposición”, al estilo de Swift, y no como una sugerencia posible. Por lo demás, y antes de adoptar cualquier medida en ese sentido, piénselo seriamente, y no olvide lo que le sucedió a Erisicton –si no se acuerda de la fábula, cualquiera de mis alumnos de 1º de ESO se la puede recordar con sumo gusto-.

Ésta es, pues, la raíz de mi/nuestra queja. No reclamo ningún privilegio. Acepto mi cuota de sacrificio salarial y la reducción de los medios materiales para desarrollar mi labor. Si las pizarras digitales no llegan a instalarse o el cableado del aula no funciona, podré vivir con ese trauma tecnológico, se lo aseguro: la calidad de mis clases no se va a resentir. Pero no admito lo que las medidas impuestas por su administración educativa significan: el desprecio por lo que resulta ser no sólo mi patrimonio –que no se compone de títulos nobiliarios, fincas, mansiones de lujo, prebendas vitalicias o indemnizaciones millonarias, sino que se ha “vaciado” en los más de cuatro mil adolescentes que he tenido la oportunidad y el privilegio de educar-, sino el de todos, y muy especialmente el de los alumnos (y las familias) más vulnerables, sobre los que se tienen que volcar los recursos que permitan compensar lo que les impide situarse en pie de igualdad con el resto de la sociedad. 14

Si ha tenido la paciencia (y el valor) de llegar hasta aquí, estará en mejores condiciones, así lo espero, de comprender nuestra protesta. En estos días ha declarado que dicha protesta, que usted ha centrado en el espectro amenazador de la huelga es ”absurda, irracional y política”. Ya ve que, al contrario, se trata de una respuesta lógica, cargada de sentido común y educativa a unas medidas que, es evidente, resultan absurdas, irracionales y “políticas” –en el sentido negativo con que ¡usted! (precisamente usted) utiliza esa palabra-. Ya sé, por lo tanto, que ni comparte ni tiene la intención (ni la inteligencia), no ya de rectificar, sino ni siquiera de dialogar sobre estas cuestiones, de escuchar a quienes tienen la experiencia y la capacidad para explicarle que es lo que realmente significa educar en las aulas de un centro público, y de qué manera unas medidas como las impuestas van a repercutir de manera tan negativa, sin alcanzar ni por lo más remoto el objetivo que aparentemente se proponen conseguir.

Por eso, le sugeriría que, al menos, fuera un poco más honesta en la manifestación de sus intenciones, dejándose de circunloquios, medias tintas o ambigüedades, muy torpemente expresadas, todo hay que decirlo: ¿Qué pretende hacer con la Educación Pública? ¿Qué modelo educativo para el conjunto de la sociedad tiene en la cabeza? Quizá de esta manera sean menos necesarios tantos discursos fatuos, tantos melindres, como los que aparecen en el penúltimo párrafo de su carta. Si “la manera más eficaz de combatir esta crisis económica y de prevenir las futuras es mejorar el nivel de nuestra educación”, le aseguro que sobran las medidas planteadas. En cuanto al tema de la “vocación”, prefiero no entrar al trapo con esa alusión tan etérea como vana. Más que apelaciones a la “generosidad” y al “sentido del deber”, como si ambos no formaran parte de nuestra cotidiana caja de herramientas, preferiría de su parte una gestión inteligente y sensible de la situación. Habla de “sentimiento de responsabilidad compartida”. No comprendo muy bien eso de que la responsabilidad sea un “sentimiento”. Probablemente la frase le salió así porque tenía prisa por acabar y no sabía muy bien cómo rematar la faena. (Ya ha visto cómo yo no tengo prisa alguna por acabar, como sucede habitualmente en mis clases). Esté tranquila: por lo que a la cuota de responsabilidad que nos corresponde, no habrá ningún problema, se lo garantizo. Yo, qué quiere que le diga, no lo puedo evitar, estoy algo más que preocupado por lo que atañe a la de ustedes, y en particular, a la de la Consejería de Educación.

Concluyo con un doble ruego. El primero: disculpe la supuesta dureza de alguna de mis interpelaciones, que se dirigen siempre, no a su persona, que me merece todos los respetos, sino a sus ideas, sus declaraciones y a las decisiones derivadas del desempeño del cargo que ocupa. El segundo: le reitero que, por mi parte, seguiré trabajando con la intensidad, la creatividad, el coraje, la profesionalidad, la esperanza –me refiero a la virtud que Steiner vincula a la esencia de la educación, y no a su nombre propio, no se ofenda por el juego de palabras- y el permanente reto de hacerlo cada vez mejor, curso tras curso, desde aquel tan lejano como cercano 1982/83. Lo que me subleva es que este propósito – no sólo profesional, sino vital-, signifique ahora hacer un ejercicio 15

de resistencia activa frente a quienes tendrían que impulsar, motivar, incentivar y reconocer nuestra labor, en lugar de paralizarnos, ignorarnos y despreciarnos de manera tan miserable e indecente, como si no tuviéramos suficientes problemas que atender y desafíos a los que responder. Si sólo lo saben hacer así, y como tampoco están dispuestos a irse y dejar el sitio a personas más capaces, sean coherentes, usted y su equipo, con el liberalismo que tanto predican: déjennos trabajar en paz.

Atentamente,

[Pedro Sáez Ortega es Profesor de Educación Secundaria (Ciencias Sociales) y Jefe del Departamento de Actividaes Extraescolares del IES Clara Campoamor, de Móstoles.] "

Continuará